Educación financiera: no faltan las herramientas, falta la continuidad

Italia no tiene que inventar la educación financiera, porque desde hace tiempo cuenta con instituciones dedicadas a la divulgación, asociaciones profesionales, materiales didácticos y personas capaces de explicar cómo se gestiona el dinero, el crédito y el ahorro; pero sí debe preguntarse por qué esa disponibilidad aún no se ha convertido en una preparación suficientemente extendida y estable. El límite no puede atribuirse solo al número de iniciativas, a menudo meritorias, sino que afecta a su capacidad para acompañar a las personas en los años en que se forman los hábitos y se asumen las primeras responsabilidades económicas. Un encuentro puede despertar interés, una campaña puede llamar la atención y un portal puede ofrecer respuestas, pero para construir competencias hace falta volver sobre los temas, aplicarlos a problemas distintos y verificar su comprensión. La continuidad es el paso que transforma una suma de ocasiones en un recorrido educativo, y precisamente sobre ese paso debería centrarse una discusión menos celebratoria y más exigente.

El punto de partida tampoco es una ausencia absoluta de avances: en la encuesta del Banco de Italia sobre los adultos, el indicador de alfabetización financiera pasó de 10,2 en 2020 a 10,7 en 2023, en una escala de cero a veinte, aunque sigue en niveles bajos. PISA 2022, referido a los quinceañeros, señala en cambio que el 18% de los estudiantes italianos no alcanza el nivel básico y que entre los chicos con ventaja socioeconómica y los desfavorecidos existe una brecha de 68 puntos. Son mediciones distintas, relativas a periodos y poblaciones diferentes, y anteriores a las nuevas directrices escolares: por tanto, no miden la eficacia de su aplicación ni demuestran por sí solas cuál es la causa de las dificultades. Sin embargo, muestran que la disponibilidad de herramientas no basta para garantizar resultados adecuados, lo que hace necesario preguntarse cómo se utilizan, quién las utiliza y con qué regularidad, en lugar de asumir que hablar cada vez más de finanzas equivale a entenderlas mejor.

En los programas desde 2024 pero sin un tiempo propio

Sería inexacto escribir que la educación financiera no esté prevista en la escuela italiana: la ley n. 21 de 2024 y las posteriores directrices para la educación cívica han incluido explícitamente estas competencias en el recorrido escolar, con objetivos que en la primaria ya comprenden el valor del dinero y sencillos planes de gasto y ahorro. El límite de este planteamiento es que las al menos 33 horas anuales previstas se refieren al conjunto de la enseñanza de educación cívica, en la que conviven numerosos temas, y no constituyen una dotación reservada a la preparación financiera. La incorporación formal es, pues, un paso real que no debe borrarse en la reconstrucción de los hechos, pero deja abierta la cuestión decisiva: ¿cuánto tiempo efectivo recibe cada alumno y qué progresión se le garantiza de un año al siguiente? Sin una respuesta verificable, el riesgo es que un objetivo reconocido a nivel nacional quede confiado a itinerarios muy distintos, difíciles de comparar y dependientes de la organización de cada centro.

La tesis editorial es clara: diluir la educación financiera dentro de un contenedor ya muy amplio es un error, si esa ubicación le impide tener continuidad, responsabilidades reconocibles y una evaluación propia. Educación cívica y educación financiera son enseñanzas distintas: la primera se refiere sobre todo a derechos, deberes, instituciones y participación en la vida colectiva; la segunda debe preparar para decisiones concretas sobre los ingresos, el consumo, el patrimonio y los riesgos de la vida personal y familiar. Ambas dimensiones tienen vínculos evidentes, porque las decisiones económicas individuales también producen consecuencias sociales y la ciudadanía incluye responsabilidades económicas, pero eso no las vuelve intercambiables ni justifica una preparación financiera residual. La propuesta de darle una autonomía reconocible nace de esa diferencia de objeto y de método, no de negar los vínculos: leer una nómina, comparar el coste de un préstamo y programar un gasto requieren ejercicios específicos y tiempo dedicado.

Las competencias profesionales ya existen

A la exigencia de una enseñanza estable no debería responderse aplazándolo todo al día en que hayamos formado una nueva categoría de especialistas: Italia ya dispone de decenas de miles de asesores financieros, autónomos y habilitados para la oferta fuera de las instalaciones, además de educadores especializados y asociaciones comprometidas con la difusión de la cultura económica. Solo AIEF declara más de 1.900 inscritos en su registro de educadores financieros, mientras que el proyecto economic@mente de Anasf se dirige a los estudiantes de secundaria desde 2009. Estas cifras y estas experiencias no equivalen a una disponibilidad automática de todos los profesionales, ni pueden sumarse sin considerar posibles solapamientos, pero demuestran que ya existe una base concreta. Quien trata a diario con planificación, previsión, crédito y protección del ahorro puede aportar a las clases ejemplos realistas y conocimiento de las dificultades recurrentes, siempre que su contribución se inserte en un proyecto didáctico y no quede como una aparición ocasional.

Por tanto, no hace falta crear desde cero todas las competencias necesarias; hace falta organizar las disponibles mediante acuerdos entre escuelas, universidades, instituciones y profesionales, con encargos transparentes, calendario, recursos y objetivos comunes. La capacidad de asesorar a un adulto no coincide automáticamente con la de enseñar a un niño, por lo que sigue siendo necesario un encaje didáctico, sobre todo en la primaria, pero adaptar el lenguaje y los ejercicios es una tarea abordable y no una razón para aplazar la enseñanza. A los docentes escolares les corresponde garantizar la coherencia con el recorrido del alumnado y la responsabilidad educativa; a asesores y educadores se les puede confiar una contribución especializada y continuada, seleccionando a quienes posean competencias y vocación formativa. Además, es necesario definir cómo remunerar el trabajo cuando sea preciso y asegurar cobertura también en los territorios menos atendidos, porque una política nacional no puede depender exclusivamente del voluntariado o de la presencia de un profesional disponible cerca de una determinada scuela.

Una materia autónoma desde la primaria hasta las decisiones de la vida adulta

La propuesta es reconocer a la educación financiera un espacio curricular específico, con una carga horaria dedicada, un referente identificable y metas progresivas, evitando que deba competir cada vez con todas las demás urgencias educativas. En la primaria se puede empezar por el valor del dinero, la distinción entre necesidades y deseos y el tiempo necesario para alcanzar un pequeño objetivo; en la secundaria inferior se pueden abordar porcentajes, comparación de precios, instrumentos de pago y compras digitales; en la secundaria superior deben tener cabida la nómina, la inflación, el crédito, la previsión, los seguros y el riesgo. No se trata de proponer inversiones a los niños ni de anticipar fórmulas incomprensibles, sino de construir una progresión en la que los conceptos reaparezcan con complejidad creciente y se vuelvan utilizables. La autonomía de la materia debería garantizar ese trabajo, manteniendo los vínculos útiles con matemáticas, derecho y tecnología sin confundir la integración entre enseñanzas con la desaparición de una de ellas.

La continuidad debería proseguir también en la universidad y en la formación profesional, con módulos prácticos accesibles para quienes no cursan estudios económicos, porque la entrada en el trabajo, un alquiler o el inicio de una actividad exponen a decisiones que ningún título hace automáticamente comprensibles. Igualmente importante es seguir ofreciendo formación a los adultos: quien hoy debe elegir una hipoteca o valorar una cobertura de seguro no puede esperar los efectos de una reforma escolar. El error no consiste en organizar estas iniciativas, sino en confiarles la tarea de sustituir de forma permanente una preparación inicial no garantizada para todos. La red externa a la escuela debe acompañar y actualizar, mientras que el sistema educativo debe construir los cimientos; para lograr este resultado no basta con añadir un nombre al horario, porque sin recursos, docentes o expertos efectivamente encargados y una verificación del aprendizaje, incluso una nueva materia correría el riesgo de quedar en un mero trámite.

La discontinuidad reproduce las diferencias familiares

La relevancia de la escuela aparece con especial claridad en un estudio del Banco de Italia publicado en 2024, que evaluó su programa mediante dos experimentos con más de 600 alumnos de primaria y casi 900 estudiantes de secundaria de primer grado. En las muestras examinadas, la formación en clase mejoró de forma significativa las competencias financieras, mientras que el estudio autónomo de los materiales solo produjo resultados positivos entre los estudiantes procedentes de familias con condiciones socioeconómicas y culturales superiores a la mediana. El resultado no demuestra que cualquier clase funcione ni que los materiales autónomos sean inútiles, pero indica cuánto puede contar una mediación educativa para quienes disponen de menos recursos de partida. Publicar un folleto o abrir un portal no garantiza, por tanto, que todos puedan obtener el mismo beneficio: la continuidad de la enseñanza es también una cuestión de igualdad de oportunidades, porque reduce la dependencia de la preparación económica de los padres.

Sin embargo, este razonamiento no autoriza a explicar toda dificultad familiar por una carencia de cultura financiera: un ingreso insuficiente, la pérdida del empleo o un coste de la vivienda demasiado alto pueden impedir ahorrar incluso a quien sabe planificar con cuidado. Del mismo modo, no es correcto atribuir automáticamente a la enseñanza escolar la mayor propensión al ahorro observada en determinadas sociedades, porque también cuentan el welfare, la demografía, los ingresos y los hábitos familiares. Las experiencias internacionales son útiles cuando muestran decisiones organizativas documentadas: Japón reforzó los contenidos financieros de la secundaria superior con las orientaciones curriculares en vigor desde 2022, mientras que en Taiwán las autoridades escolares y financieras colaboran desde 2009 en programas educativos. La comparación sirve para entender cómo integrar recursos, enseñanza y actualización, sin transformar poblaciones enteras en modelos de virtud ni imputar a los italianos una vaga ausencia de objetivos.

Medir los aprendizajes en lugar de celebrar las iniciativas

La pregunta sobre quién se beneficia de un ciudadano poco preparado merece formularse sin evocar un proyecto organizado para conservar la ignorancia: un cliente que entiende menos puede encontrar más dificultades para comparar costes, identificar un conflicto de intereses o rechazar una propuesta inadecuada. Por eso, la participación de los profesionales debe ir acompañada de independencia de los contenidos, transparencia sobre los patrocinadores y prohibición de convertir las clases en promoción comercial o en captación de contactos de estudiantes y familias. Un curso eficaz debe enseñar también a no comprar, a preguntar cómo se remunera quien asesora y a reconocer que un rendimiento elevado exige examinar el riesgo. Además, una mayor preparación del cliente no sustituye la vigilancia, la corrección de los intermediarios ni la claridad de los contratos: la responsabilidad individual crece junto con las protecciones, no en su lugar, y no puede convertirse en el pretexto para atribuir cada pérdida a quien la sufrió.

La verificación final debería centrarse en cuántas clases siguen realmente el itinerario, cuántas horas reciben, qué competencias adquieren y cuánto conservan en los años siguientes, publicando resultados que permitan corregir lo que no funciona. Un metaanálisis de 2022 sobre 76 experimentos aleatorizados y más de 160.000 participantes detecta efectos medios positivos de la educación financiera sobre los conocimientos y los comportamientos: existen, por tanto, razones para invertir en programas bien construidos, sin presumir que toda iniciativa sea eficaz solo porque aborda un tema importante. Las herramientas están disponibles desde hace tiempo y las competencias profesionales no tienen que inventarse; falta la garantía de que cada estudiante encuentre una enseñanza estable, reconocible y progresiva. Dar a la educación financiera un espacio propio significa asumir esa responsabilidad, sacándola de la precariedad de las ocasiones: después de años dedicados a explicar su importancia, la prueba que hay que superar es convertirla en una parte ordinaria de la preparación para la vida.