Éducation financière : les outils ne manquent pas, la continuité oui

L’Italie n’a pas besoin d’inventer l’éducation financière, car elle dispose depuis longtemps d’institutions engagées dans la diffusion des connaissances, d’associations professionnelles, de supports pédagogiques et de personnes capables d’expliquer comment gérer l’argent, le crédit et l’épargne ; elle doit plutôt se demander pourquoi cette disponibilité n’est pas encore devenue une préparation suffisamment répandue et stable. La limite ne tient pas seulement au nombre d’initiatives, souvent méritoires, mais à leur capacité à accompagner les personnes pendant les années où se forgent les habitudes et où l’on assume les premières responsabilités économiques. Une rencontre peut susciter l’intérêt, une campagne peut attirer l’attention et un portail peut apporter des réponses, mais pour construire des compétences, il faut revenir sur les sujets, les appliquer à des problèmes différents et vérifier qu’ils sont compris. La continuité est le passage qui transforme une somme d’occasions en un parcours éducatif, et c’est précisément sur ce passage qu’une discussion moins célébratoire et plus exigeante devrait se concentrer.

Le point de départ n’est pas non plus une absence totale de progrès : dans l’enquête de la Banque d’Italie sur les adultes, l’indicateur d’alphabétisation financière est passé de 10,2 en 2020 à 10,7 en 2023, sur une échelle de zéro à vingt, tout en restant à un niveau faible. PISA 2022, concernant les quinze ans, constate en revanche que 18 % des élèves italiens n’atteignent pas le niveau de base et qu’il existe un écart de 68 points entre les élèves socioéconomiquement favorisés et défavorisés. Il s’agit d’observations différentes, relatives à des périodes et à des populations distinctes, et antérieures aux nouvelles lignes directrices scolaires : elles ne mesurent donc pas l’efficacité de leur application et ne démontrent pas, à elles seules, quelle est la cause des difficultés. Elles montrent toutefois que la disponibilité d’outils ne suffit pas à garantir des résultats adéquats, ce qui rend nécessaire de se demander comment ils sont utilisés, par qui et avec quelle régularité, plutôt que de supposer que parler plus souvent de finance revient à mieux la comprendre.

Dans les programmes depuis 2024 mais sans temps propre

Il serait inexact d’écrire que l’éducation financière ne figure pas dans l’école italienne : la loi n° 21 de 2024 et les lignes directrices successives pour l’éducation civique ont explicitement intégré ces compétences dans le parcours scolaire, avec des objectifs qui, à l’école primaire, comprennent déjà la valeur de l’argent et de simples plans de dépenses et d’épargne. La limite de cette approche tient au fait que les au moins 33 heures annuelles prévues concernent l’ensemble de l’enseignement de l’éducation civique, où coexistent de nombreux thèmes, et ne constituent pas une dotation réservée à la préparation financière. L’inscription formelle est donc une étape réelle, qu’il ne faut pas effacer dans le récit des faits, mais elle laisse ouverte la question décisive : de combien de temps effectif chaque élève dispose-t-il et quelle progression lui est garantie d’une année à l’autre ? Sans réponse vérifiable, le risque est qu’un objectif reconnu au niveau national reste confié à des parcours très différents, difficiles à comparer et dépendants de l’organisation de chaque établissement.

La thèse éditoriale est claire : diluer l’éducation financière dans un contenant déjà très vaste est une erreur si ce choix l’empêche d’avoir de la continuité, des responsabilités identifiables et sa propre évaluation. L’éducation civique et l’éducation financière sont des enseignements distincts : la première concerne surtout les droits, les devoirs, les institutions et la participation à la vie collective ; la seconde doit préparer à des décisions concrètes sur le revenu, la consommation, le patrimoine et les risques de la vie personnelle et familiale. Les deux dimensions ont des liens évidents, car les choix économiques individuels produisent aussi des conséquences sociales et la citoyenneté comprend des responsabilités économiques, mais cela ne les rend pas interchangeables ni ne justifie une préparation financière résiduelle. La proposition de lui donner une autonomie reconnaissable découle de cette différence d’objet et de méthode, et non du déni des liens : lire un bulletin de paie, comparer le coût d’un prêt et programmer une dépense exigent des exercices spécifiques et du temps consacré.

Les compétences professionnelles existent déjà

À la demande d’un enseignement stable, il ne faudrait pas répondre en renvoyant tout au jour où nous aurons formé une nouvelle catégorie de spécialistes : l’Italie dispose déjà de dizaines de milliers de conseillers financiers, autonomes et habilités à l’offre hors établissement, ainsi que d’éducateurs spécialisés et d’associations engagées dans la diffusion de la culture économique. La seule AIEF revendique plus de 1.900 inscrits à son registre des éducateurs financiers, tandis que le projet economic@mente d’Anasf s’adresse aux lycéens depuis 2009. Ces chiffres et ces expériences ne signifient pas que tous les professionnels soient automatiquement disponibles, ni ne peuvent être additionnés sans tenir compte d’éventuels chevauchements, mais ils montrent qu’une base concrète existe déjà. Ceux qui traitent quotidiennement de planification, de prévoyance, de crédit et de protection de l’épargne peuvent apporter en classe des exemples réalistes et une connaissance des difficultés récurrentes, à condition que leur contribution s’inscrive dans un projet pédagogique et ne reste pas une apparition occasionnelle.

Il ne sert donc à rien de créer de zéro toutes les compétences nécessaires ; il faut organiser celles qui existent à travers des accords entre écoles, universités, institutions et professionnels, avec des missions transparentes, un calendrier, des ressources et des objectifs communs. La capacité à conseiller un adulte ne coïncide pas automatiquement avec celle d’enseigner à un enfant ; un raccord didactique reste donc nécessaire, surtout à l’école primaire, mais adapter le langage et les exercices est une tâche réalisable et non une raison pour reporter l’enseignement. Aux enseignants de l’école revient d’assurer la cohérence avec le parcours des élèves et la responsabilité éducative ; aux conseillers et aux éducateurs, on peut confier une contribution spécialisée continue, en sélectionnant ceux qui possèdent les compétences et l’aptitude à la formation. Il faut en outre définir comment rémunérer ce travail lorsque cela est nécessaire et garantir une couverture des territoires les moins desservis, car une politique nationale ne peut dépendre exclusivement du bénévolat ou de la présence d’un professionnel disponible à proximité d’une certaine école.

Une matière autonome, de l’école primaire aux choix adultes

La proposition consiste à reconnaître à l’éducation financière un espace curriculaire spécifique, avec un volume horaire dédié, un référent identifiable et des objectifs progressifs, afin d’éviter qu’elle doive sans cesse concurrencer toutes les autres urgences éducatives. À l’école primaire, on peut commencer par la valeur de l’argent, la distinction entre besoins et envies et le temps nécessaire pour atteindre un petit objectif ; au collège, on peut aborder les pourcentages, la comparaison des prix, les moyens de paiement et les achats numériques ; au lycée, doivent trouver leur place le bulletin de paie, l’inflation, le crédit, la prévoyance, les assurances et le risque. Il ne s’agit pas de proposer des placements aux enfants ni d’anticiper des formules incompréhensibles, mais de construire une progression dans laquelle les concepts reviennent avec une complexité croissante et deviennent utilisables. L’autonomie de la matière devrait garantir ce travail, en maintenant les liens utiles avec les mathématiques, le droit et la technologie sans confondre l’intégration entre enseignements avec la disparition de l’un d’eux.

La continuité devrait se poursuivre aussi à l’université et dans la formation professionnelle, avec des modules pratiques accessibles à ceux qui ne suivent pas de cursus économiques, car l’entrée dans la vie active, un loyer ou le lancement d’une activité exposent à des décisions qu’aucun diplôme ne rend automatiquement compréhensibles. Il est tout aussi important de continuer à offrir de la formation aux adultes : celui qui doit aujourd’hui choisir un prêt hypothécaire ou évaluer une couverture d’assurance ne peut pas attendre les effets d’une réforme scolaire. L’erreur ne consiste pas à organiser ces initiatives, mais à leur confier durablement la tâche de remplacer une préparation initiale non garantie à tous. Le réseau externe à l’école doit accompagner et actualiser, tandis que le système d’enseignement doit construire les fondations ; pour obtenir ce résultat, il ne suffit pas d’ajouter un nom à l’emploi du temps, car sans ressources, enseignants ou experts effectivement mandatés et sans vérification des apprentissages, même une nouvelle matière risque de rester une simple formalité.

La discontinuité reproduit les différences familiales

L’importance de l’école ressort avec une clarté particulière d’une étude de la Banque d’Italie publiée en 2024, qui a évalué son programme à travers deux expériences menées sur plus de 600 élèves de l’école primaire et près de 900 élèves du premier cycle du secondaire. Dans les échantillons examinés, la formation en classe a significativement amélioré les compétences financières, tandis que l’étude autonome des supports n’a produit des résultats positifs que chez les élèves issus de familles aux conditions socioéconomiques et culturelles supérieures à la médiane. Le résultat ne démontre pas que n’importe quel cours fonctionne ou que les supports autonomes sont inutiles, mais il indique à quel point une médiation éducative peut compter pour ceux qui disposent de moins de ressources au départ. Publier une brochure ou ouvrir un portail ne garantit donc pas que chacun puisse en tirer le même bénéfice : la continuité de l’enseignement est aussi une question d’égalité des chances, car elle réduit la dépendance à la préparation économique des parents.

Ce raisonnement n’autorise toutefois pas à expliquer toute difficulté familiale par un déficit de culture financière : un revenu insuffisant, une perte d’emploi ou un coût du logement trop élevé peuvent empêcher d’épargner même ceux qui savent planifier avec soin. De même, il n’est pas correct d’attribuer automatiquement à l’enseignement scolaire la plus forte propension à l’épargne observée dans certaines sociétés, car l’État-providence, la démographie, les revenus et les habitudes familiales comptent également. Les expériences internationales sont utiles lorsqu’elles montrent des choix organisationnels documentés : le Japon a renforcé les contenus financiers du secondaire avec les orientations curriculaires entrées en vigueur en 2022, tandis qu’à Taïwan les autorités scolaires et financières collaborent depuis 2009 à des programmes éducatifs. La comparaison sert à comprendre comment intégrer les ressources, l’enseignement et la mise à jour, sans transformer des populations entières en modèles de vertu ni imputer aux Italiens une absence indistincte d’objectifs.

Mesurer les apprentissages plutôt que célébrer les initiatives

La question de savoir qui bénéficie d’un citoyen peu préparé mérite d’être posée sans évoquer un projet organisé pour préserver l’ignorance : un client qui comprend moins peut rencontrer davantage de difficultés pour comparer les coûts, repérer un conflit d’intérêts ou refuser une proposition inadaptée. C’est pourquoi l’implication des professionnels doit s’accompagner d’une indépendance des contenus, de transparence sur les sponsors et d’une interdiction de transformer les cours en promotion commerciale ou en collecte de contacts d’élèves et de familles. Un cours efficace doit aussi apprendre à ne pas acheter, à demander comment est rémunéré celui qui conseille et à reconnaître qu’un rendement élevé exige d’examiner le risque. Une meilleure préparation du client, en outre, ne remplace ni la vigilance, ni la correction des intermédiaires, ni la clarté des contrats : la responsabilité individuelle croît avec les protections, non à leur place, et ne peut devenir le prétexte pour attribuer toute perte à celui qui l’a subie.

La vérification finale devrait porter sur le nombre réel de classes qui suivent le parcours, le volume d’heures qu’elles reçoivent, les compétences acquises et leur conservation au fil des années suivantes, en publiant des résultats permettant de corriger ce qui ne fonctionne pas. Une méta-analyse de 2022 portant sur 76 expériences randomisées et plus de 160.000 participants relève des effets moyens positifs de l’éducation financière sur les connaissances et les comportements : il existe donc de bonnes raisons d’investir dans des programmes bien conçus, sans présumer que toute initiative est efficace simplement parce qu’elle traite d’un sujet important. Les outils sont disponibles depuis longtemps et les compétences professionnelles n’ont pas à être inventées ; ce qui manque, c’est la garantie que chaque élève rencontre un enseignement stable, identifiable et progressif. Donner à l’éducation financière un espace propre signifie assumer cette responsabilité, en l’arrachant à la précarité des occasions : après des années passées à en expliquer l’importance, l’épreuve à réussir consiste à en faire une partie ordinaire de la préparation à la vie.